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黄牧航：中学历史课堂教学的好课标准研究评述

分类：教学研究
作者：
来源：东宣传处
发布时间：2021-01-16
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【概要描述】

黄牧航：中学历史课堂教学的好课标准研究评述

【概要描述】

分类：教学研究
作者：
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“一堂好课的标准是什么？”这是个常话常新的论题。20世纪80年代以来，对该论题的研究就从来没有间断过。从2013年第11期至2014年第11期，《历史教学》杂志社总共刊登了16篇有分量的文章来讨论历史好课的标准。本次讨论，可以说是近30年来最为集中的一次。其最突出的意义在于全面梳理和呈现了进入21世纪后、新课程改革以来我们在历史课堂教学的实践和理论探索中所取得的成果。如果说，20世纪最后20年我们对本论题的探讨还局限于教学法的层面，那么本次的讨论则已经完全上升到理论的高度。教学法的层面，意味着老师们还是从自身的经验、体会和感受出发去思考问题，对许多好的做法是知其然而不知其所以然，有利于小范围、口耳相传、言传身教式的师徒传授，而无助于思想的提炼和理论的总结。理论的层面，意味着老师们能够以中学历史教育的三大基本理论——课程论、教学论和史学理论为视角来反思日常的教学行为，让教学中的行动都经过理性的思考，真正找出有效教学的规律，并让更多的教师接受和实践。

具体说来，本次大讨论有四大特点：一是作者广泛，成果显著。参与讨论的有高校教授，有学科教研员，有一线教师，甚至有在读学生——李玉老师提供了学生心目中好课标准的一手材料，令人耳目一新。这群作者所撰写的文章，观点鲜明，论述全面，基本包含了评课所应有的主要角度，是对近年历史好课研究成果的大检阅。二是仰望星空，立足现实。李稚勇教授关于历史课的价值追求成为了讨论的开篇，立意高远，气度不凡，此后朱煜、任世江等专家的文章都直指历史教育的终极目标，极大地提升了讨论的高度。与此同时，夏辉辉、马巧高、赵枝刚等一线教师的文章富于案例，既源自实践，又典型深刻。三是紧扣学科，论证深入。所有文章都围绕历史学科的特点和内容展开，而不是停留在一般意义上的好课特点，避免了不顾学科特色而笼统地谈课堂教学规律的做法，极大地促进了历史学科教学的研究。四是理性争鸣，态度真诚。参与讨论的人虽然来源众多，但都能够做到心正气和、平等交流，不会唯唯诺诺、人云亦云，更不会盲目吹捧、偏执指责。如胡欣红老师对朱煜教授的商榷文章，思路清晰、观点鲜明、谦逊平和的文风让人起敬，新意迭出的观点亦发人深省。

受编辑部的委托，笔者不揣浅陋，对本次讨论的成果做一整体的梳理。在细读这16篇文章之后，我确实感受良多，受教匪浅，然而囿于才识浅薄、学力不逮，难免有曲解原意、挂一漏万之处，亦祈望作者海涵。

下面，我试从“我们讨论了什么”“我们没有讨论什么”和“我们还将讨论什么”这三个方面总结本次全国性讨论的成果。

一、我们讨论了什么？

当前，评价历史课堂教学的标准和工具很多，归纳起来，都离不开三个核心问题——教什么？怎样教？持什么观念去教？在学术层面，与之相对应的三种理论分别是课程论、教学论和史学理论。由于有了理论的支撑，当前我们对这三个看似平淡无奇的问题的理解都大大加深了。

（一）我们讨论了教什么的问题

依据过去的认识，教什么本非问题——教学大纲写什么我们就教什么，教科书写什么我们就教什么。但如果我们继续追问下去，会发现问题绝非如此简单——教学大纲为什么要这样写？编教科书的人为什么要这样编？他们所代表的是个人观点还是国家意志？编写出来的内容是一家之言还是金科玉律？这些就是历史课程论所要解答的问题。

一般说来，历史课程论包括四大内容——课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。本次讨论，主要涉及前面两者。所谓课程目标，是指教师应该刨根问底地思索本课程开设的价值和意义。为达成该课程目标，我们会选择相应的内容，是为课程内容。能够从课程论的视野来探索一节好课的标准，是本次讨论的一大亮点，也表明了十年课程改革我们在观念上的巨大进步。

中学历史课程的目标是什么？李稚勇的《历史课唯有求真》、夏辉辉的《追求历史教学价值探寻课堂教学本质》和朱煜的《历史课要重视培养学生的历史意识》三文用力最深。李稚勇声称“一堂值得称道的历史课其根本诉求就是‘求真’”。夏辉辉借用赵亚夫的观点，声称“历史教育应该更为强调民族认同、文化尊重，培养合格的世界公民”。朱煜则声称应“将历史意识的培养作为历史课的教学重心”。三人的观点虽有交集，侧重点却完全不同，但他们都承认一节好课必须有核心的价值追求，必须改变历史课堂“教学无中心、史学无神韵、观念无灵魂”的现象。这样的认识，比过去我们单纯地根据某节课的内容来确定教学目标要深刻得多。新课程反复强调要用课程的观念来理解教学，教师们首先要做到的是依据课程目标来设计教学目标，通过理解课程价值来传授教学内容。由此可见，本次讨论的第一个重要成果就是“价值”——一节好课的标准是看教师有没有准确的价值定位。

课程目标的不同，直接导致课程内容的差异。对课程内容的论述，集中在任世江的《浅谈评课的首要标准及历史思维能力分类目标》、戴加平《好课三要素：故事、学法、灵魂》和马巧高、马晓云的《构建“一节好课”的四个要素》三文。前文强调“选择‘什么知识最有价值’是评课最值得研讨的问题”，这与本次课程改革的一大成果——国家课程权力的下移是紧密对应的。改革前，教师们为教学大纲和教科书所束缚，在授课内容上不敢越雷池半步，改革后，教师们在内容选择上有了很大的自主权，但由此也带来了信口开河、游离目标、假伪史料充斥等诸多问题。后两文通过具体案例论述了教学目标和教学内容之间唇齿相依的紧密关系，同样强调教学内容的选择离不开“课魂”“高远的主题立意”。需要指出的是，这三篇文章并没有仔细区分“课程目标—教学目标”“课程内容——教学内容”这两对概念，但都承认内容的选择取决于目标的确定。我们知道，任何选择的本质都是价值判断。高中必修课程为什么不再选择三大资产阶级革命，而选择了资产阶级代议制的建立？内容的取舍源自价值判断的变化。由此可见，课程内容的本质还是课程目标的价值取向，也就是价值判断问题。

（二）我们讨论了怎样教的问题

当我们确定教学目标和教学内容后，紧接着的问题就是如何达成目标和传授知识与技能了。历史教学方法的进步既包括通用教学方法的进步，也包括历史学科特有的教学方法的进步。可喜的是，本次讨论充分涉及这两方面的内容。

就通用的教学方法而言，新课程改革以来最显著的进步之一就是对生成性教学的重视。预设与生成本是一枚硬币的两面，并无先进落后之分。而在以往的教学中，我们只看重前者，而忽略后者；只关注认同，不强调求异；只重视掌握，不鼓励创新。在本次讨论中，许多老师都充分认识到生成的重要性。如夏辉辉提出“课堂教学是教师和学生交往对话的场域”，葛家梅提出“没有生成的课堂是缺少精彩的课堂，是刻板的课堂”，许春凤提出“落实新课改要求，在目标创新时重视‘过程’与‘结果’的平衡，便于课堂生成，创设学生发展的空间”。

掌握了课堂教学的基本规律，并不意味着就能够把历史课上好。本次讨论的一大亮点，就是较深入地探讨了怎样才能上出历史课应有的特点，如陈光裕的《历史课堂需要踏踏实实研究怎样上出“历史味儿”》、赵枝刚的《让历史课“有血有肉”有“历史味”》。何谓“历史味”？陈光裕认为包括“时序性、线索性、具体性、阶段性、联系性、综合性、故事性，等等”，赵枝刚认为包括历史细节、历史人物、新材料、新情景、角色体验、优美的语境等。应该说，这些提法都有其合理的一面，但显得内容庞杂、归类混乱，要满足这么多的要素才够得上“历史味”，亦是强人所难。

依我个人的看法，所谓“历史味”是指历史学科特有的内容和思维方法。那么，一个人对历史课感兴趣，他最原始的、最基本的诉求是什么呢？我想，对于任何年龄段的人来讲都有其共同的一面——爱听故事。有故事听，这就是历史课的魅力所在。为什么现在很多历史课都令人生厌？因为课堂里充斥着概念、术语、原理、结论、空话、套话、假话，偏偏就是没有我们爱听的故事。历史老师失去了讲故事的能力，要么进行政治说教，要么进行文艺欣赏，历史课还像历史课吗？因此，我同意戴加平的观点，“历史学科是与故事紧紧联系在一起的。可以说，历史学科的基本特色就是讲故事”，也同意王德民、赵玉洁的观点，“故事既是历史课堂教学的重要手段，更是历史课堂教学的重要内容”。

然而，如果我们单纯强调讲故事的重要性，还是不能证明这就是历史味，因为语文课也是有故事听的，政治课也穿插了不少的故事，况且，“故事”本身就是一种文学体裁，这种体裁甚至是允许虚构内容的，所以讲故事并不能把历史课与语文课、政治课区分开来。我认为历史课的根本特征还不在于讲故事，而在于——叙事。叙事就是把某一历史人物、历史事件、历史制度的来龙去脉叙说清楚。叙事的方法是多种多样的，古今中外任何一种历史写作体裁都是其中一种叙事的方式。而在历史教学中，尤其是在中学历史教学中，为了吸引学生的兴趣，我们提倡使用讲故事的方式来叙事。这个问题说起来简单，做起来却不容易。现在不少教师热衷于讲述主要原因、根本原因、深远意义、重大影响，就是不会把一件事情叙说清楚，更加不会使用讲故事的方式把一件事情叙说清楚。本次讨论中，朱煜与胡欣红观点的差异其实就是叙事与讲故事的差异。朱煜强调叙事必须科学严谨，概念事实都不能有丝毫偏差，而胡欣红强调讲故事的语言要生动活泼，贴近学生心理。在中学教学中，使用讲故事的方法来据实叙事，我认为还是值得肯定的。

除了叙事外，“历史味”还应该有另外一个重要的特点——呈现历史学科的思维方法。这也是历史学科所独有的。

历史学科是一门有特定的思想内涵的学科，历史教师专业发展的内涵体现在教师教学思想和史学思想的不断丰富。但正如朱可所指出的那样：“在中学历史教学中，我们往往过多地纠结于历史史实的描述，而忽视了对历史的反思和认识，这就是现在的历史教学缺乏思想性的主要原因。”为此，朱可在《拨动学生思想的琴弦》一文中专设一节来论述历史学科内容的思想性。应该说，这样的研究路径是正确的。而在本次的讨论中，关于历史思想的论述是较为丰富和集中的，如李玉提出历史教师应该拥有对历史问题的见解，任世江提出历史思维能力的分类目标。这都说明，大家承认历史学科有其独特的思维方式。历史课要讲出历史味，历史教师必须强化自身的历史思维能力。

综合本次讨论的成果和我个人的想法，我认为所谓历史课堂教学中的“历史味”包括两方面的内容——历史叙事和历史思想。懂叙事而无辨析，那就成了民间的说书艺人；有辨析而不懂叙事，那就成了历史哲学家。

（三）我们讨论了怎样学的问题

关于“教学”的定义，人们有各种各样的解释，如“教学即学习”“教学即教授”“教学即教学生学”，等等，而较新的定义是——“教是为了学”。①崔允漷：《课堂变革就是为了让学生的学习增值》，《以学习为中心的课堂观察》，北京：教育科学出版社，2012年，第2页。能够充分关注学生的学习效果，是本次讨论的一大亮点。

与20世纪八九十年代新的教学方法如雨后春笋般涌现不同，近十年的新课程改革中我们并没有涌现出全国认可或瞩目的教学方法，我们所倡导的合作学习、探究学习、研究性学习、体验学习、发现学习、现场学习等所关注的核心都是学生如何学习。我个人认为，课程改革前后，课堂教学最大的变化就是由过分关注老师如何教转变到重点关注学生如何学。一节课到底是不是好课，关键点在于学生学到东西没有。学到东西的最高标准并非具体的知识点，而是能否掌握某种思维方法或操作技能。因此，有没有学法指导应该成为一节好课的重要标准。

本次讨论，不少专家都关注到学生的学习。如许春凤提出“最佳的教学方式要有利于学生的学，有利于学生形成历史的学习方法和历史思维”；葛家梅提出“历史教学的设计一定要留有学生自主学习的时间和空间”；又如我们前面讨论了生成教学的重要性。强调生成，就已经有了学法指导的味道，因为生成的过程其实就是师生对话交流过程，也就是思维碰撞、方法引导的过程。关于这个问题，本次讨论最有价值的文章是戴加平的《好课三要素：故事、学法、灵魂》和朱可的《拨动学生思想的琴弦》，前者旗帜鲜明地把“学法”列为好课的关键要素，后者提出两种具体的学习方法，并且有详细的案例加以论述。

“先学后教，学主教从”是当前我们对教学的重要认识。学习是人与生俱来的本能，先有了学的需求，然后才有教的发生；学习权也是基本的人权，学习的主体是学生，教师无非是支持者和促进者。一堂课，如果不关注学生的学，就会变成教师自弹自唱的舞台，无论如何卖力地表演，学生还是所获甚微。本次讨论有那么多的老师重视这个问题，是一个非常可喜的现象。

终上所述，本次讨论取得共识最显著的三个成果是“价值定位”“学科特点”和“关注学习”。

二、我们没有讨论什么？

本次讨论取得了极其丰硕的成果，但从我个人角度来看，有些非常重要的内容还是讨论得不够深入，甚至几乎没有涉及。归结起来，主要有四个方面：

（一）我们没有全面讨论教师的教学技能

本次讨论中，夏辉辉提出一个现象：“在80年代，讨论课堂教学更多的是一门‘技术之争’，对于大多数普通教师来说，‘教学思想’是一个很遥远的名词，‘不跪着教书’的思想种子还没有萌芽。”参与本次讨论的作者，都是思想极其活跃的专家教授，提出的观点也极其高端上位，奇怪的是，关于教师的基本技能，除了胡欣红论及课堂教学语言外，其余的几无涉及。是大家都觉得这件事情不重要，还是这件事情在80年代就已经解决得很好了呢？

我由此联想到近代中国人向西方学习的三个层面——器物、制度和文化。这三种认识时间有先后，程度有深浅，但在实践上是否也有高低之分呢？是否认识到制度的重要性就可以不关注器物的制造，认识到文化的重要性就可以不关注制度的建设？当我们还拿着“汉阳造”去跟日本人搏杀的时候，谁敢说器物层面不重要？当我们为加入WTO而艰难谈判的时候，谁敢说制度层面不重要？

课堂教学同样如此，当我们把关注的重心放在教学设计、教学思想、史学观念的同时，也不应该忘记作为一名教师所应该拥有的基本技能。近些年我参与了大量的听课评课活动，感触最深的是许多师范生甚至教师的板书都可以用惨不忍睹来形容。我无法把下列现象跟一节好课联系起来——教师写的字东倒西歪，教师讲的话含混不清，教师操作多媒体平台手忙脚乱，教师对课堂的管理放任自流……因此，对于什么是好课，在思想认识上，我们或许比80年代的教师多了一些思考和想法，但在教师基本教学技能层面，我感觉我们在退步，我们需要向80年代的教师致敬、学习。

（二）我们基本没有讨论信息技术

没有涉及信息技术问题，是本次讨论的一大缺陷。16篇文章中，只有陈光裕明确指出“现代媒体技术与传统媒体手段的有机结合”，其余的基本上没有论述信息技术的问题。由此可见，在大多数专家的心目中，信息技术并非一节好课的关键要素。关于这个问题，若干年前陈志刚与张显传、李宪也有过争论，对“一堂好课必须要采取多媒体手段吗”各执一端。①陈志刚：《评价一堂好课应注意的几个问题——与张显传、李宪老师商榷》，《历史教学问题》2008年第2期。

我个人认为，时至今日，信息技术与学科教学结合的问题是如何强调都不过分的。今天中学生生活在数字技术与产品随处可见的社会环境中，这一代被称为“数字土著”的学生的心智模式已与“数字移民”的成年人有着很大的不同。40岁以上的老师，如果再不正视这个问题，势必由“数字移民”变成“数字难民”，无法适应这个时代的要求。由于我们手握考试的权力，当前还可以固守着“教材+粉笔”的教学方式，但倘若拒绝变化，生活在数字世界的学生终有一天会把我们抛弃。我并非不清楚许多学校根本没有基本的多媒体设备，但我认为，投入不足是政府的责任，而观念保守、技能落后就是教师自身的责任了。“现代媒体技术与传统媒体手段的有机结合”是一个囿于现实条件的保守表述，从发展趋势来看，如同我们不可能再使用甲骨和竹简来书写一样，教学中的现代信息技术取代传统媒体手段毫无悬念，只是时间的问题。

（三）我们没有深入讨论情感教学

“情感态度与价值观”是本次课程改革提出来的重要目标，遗憾的是，十年过去了，我们课堂教学中的“重知轻情”的现象仍然十分突出。大家都强调知识与能力的重要性，而没有发掘情感教学的巨大价值。

从本次讨论中我发现，许多老师对历史课堂教学中的理性问题分析得丝丝入扣、精细无比，但对情感的重要性则着墨不多，只有朱可论述了“思想因情感而启智”，赵枝刚论证了语言艺术对情感宣泄的作用。两人的观点都很有价值，同时也需要进一步深入。例如，情感教学到底是目标还是手段？这是值得研究的。上海师范大学的卢家楣教授指出情感对认识的作用表现在六大方面：影响认识的选择性；提高认知的积极性；导致认知优化；促进认知深化；有利于认识内化；增进认识传递。②卢家楣：《以情优教：理论与实证研究》，上海：上海人民出版社，2002年，第11～14页。而就历史教学而言，我认为情感与认知之间并非是单纯的辅助关系，也非硬件与软件的关系，情感的培育本身就是历史教学的核心目标。又例如，语言只是表达情感的最重要手段，但并非唯一的手段，在历史教学中，音乐作品、美术作品甚至舞蹈作品都是表达情感的重要媒介。当前历史课堂教学很流行的数字故事（DigitalStorytelling）演示法，其特点就是主要通过图片和音乐来叙述故事和抒发感情的一种叙事方法，其效果并不亚于语言。

我们知道，一个演讲要打动听众，一是靠逻辑，一是靠感情。同样，一节课要打动学生，一是靠逻辑的力量，一是靠感情的力量。以此分析我们的课堂教学，这两方面都是严重缺失的。只讲论点不讲论据，只讲结论不讲论证过程，就根本没有逻辑思维可言；而在感情的运用上，一方面由于高考中考的纸笔考试无法考查，导致老师们并不太关注感情的教学，另一方面许多老师也确实不清楚如何把握好这个“度”——要么被学生看做是歇斯底里，要么被学生看做是无病呻吟，因此，历史的情感教育仍是我们严重欠缺的一环。

（四）我们没有系统讨论史学观念

历史学科有许多经典的内容是稳定不变的，而对这些内容的解释却不断地处于变化之中。对历史的解释，往往是差之毫厘，谬以千里，最能考验教师的史学素养。一节课，尽管史实叙述准确，教学方法得当，但如果观念出现偏差乃至错误，就完全可以一票否决。什么样的史学观念是正确的？本次我们的讨论并不系统。

朱煜、朱可和周治安的文章都论及历史意识和史观的问题，其中朱可提供的案例最具研讨价值，它说明了当前的史观多元化已经给中学师生造成了极大的思想混乱。的确，在高考试题的引导下，近年来中学历史教学界兴起了史观研究的热潮，各种史观百花怒放、鲜艳可人，但如果把这堆观念用来分析具体的历史问题时，立马就陷入庸俗的辩证法——公也有理，婆也有理，各打五十大板，糊涂结案了事。其实，革命史观也好，现代化史观也罢，其本质都是意识形态驱使下的宏大叙事，中学教学界对其趋之若鹜只表明一个问题——中学的历史课程依然笼罩在高校历史学的阴影下。历史学与历史教育既有联系，更有区别。像史观这样高大上的内容，对于历史学来讲当然是重中之重，但对于历史教育来说却并非首要的问题。中学生要成为一个合格的现代公民，需要拥有许多观念，如国家认同、文化多元、遵纪守法、节能环保，等等，任何学科的价值都应该归结到公民素养的养成上，历史学科也不例外。与其空谈史观，倒不如扎扎实实地梳理一下古今中外有哪些历史事实、历史观念是有助于培养学生的现代公民意识的。因此，从历史教育的角度来讨论史学观念问题，我们或许还没有真正开始。

本次研讨，许多学者都只是强调好课的某一方面，因此有些问题大家没有涉及，并不说明大家认为不重要。上述内容都是我认为非常重要而且应该深入下去的。

三、我们还将讨论什么？

作为“好”课的标准，应该有别于“合格”课。区别的重点在于“好”课是有理想主义色彩的。我们不满足于当前的“好”，我们追求的是下一次的“更好”。立足当下博采众长、精益求精当然是研究课堂的必由之路，但见叶知秋、登高望远更有助于我们把握规律、永不落伍。

本次讨论我们取得了许多共识，也留下了许多悬而未决的问题。例如，中学历史课程的价值是什么？参与本次讨论的所有作者都认可正确的课程目标定位是一节好课的灵魂，所不同的是对于“灵魂”是什么仍众说纷纭，甚至针锋相对。如李稚勇指出“历史课唯有求真”，而任世江指出“准确性是（课程内容）选择后的下位问题”，意为历史课最重要的问题乃是课程内容的选择。李稚勇的“求真”强调的是结果——“在课堂上尽可能还原历史的本来面貌，就是一堂历史课的真谛所在”，而戴加平的“求真”强调的是过程与方法——“除了要有‘求真’的信念，也需要掌握‘求真’的方法”。

又例如，多名作者都强调了课堂教学要关注学生的学习，但从评价的角度去研究课堂的几无一人。如果不充分发挥课堂即时评价的反馈功能和诊断功能，我们是无法真正了解学生的学习成效的。广西师范大学出版社2011年翻译出版的《学生是如何学习的——课堂中的历史》，是一本没有被引起足够重视的书。看了美国同行对历史学习的研究，我们方知彼此的差距是何其之大。

上述已讨论和未讨论的内容，都值得我们下来进一步深入思考。短短40分钟的一节课，时间非常短暂，但正如佛家所言，“一花一世界，一叶一菩提”，个中所包含的因素实在是太多。研究课堂，永无止境，下来我们还有非常多的研究切入角度：

我们可以从学习型共同体建设的角度来研究课堂。我们对课堂教学的理解，通常是局限于“发生在教室里的40分钟的教学活动”这个层次。现在我们更倾向于把课堂教学理解为“学习型的共同体的建设”，这个共同体既有利于学生的成长和发展，也有利于教师的专业提升，师生之间要建立起相互信任、相互支持的伙伴关系。课堂其实就是一个微型的学校组织，这意味着我们不但要关注该组织在40分钟内做了什么，也要关注该组织在40分钟以外做了什么，例如，我曾带一些学员到小组合作学习进行得很好的学校去听课，当学员们看到授课老师整节课就是忙于在各小组间来回穿梭，觉得一头雾水，非常乏味无趣。事实上，对于小组合作学习而言，教师在课前和课后所付出的劳动一点都不比在课堂中少，而一旦形成了一个团结向上的学习共同体，无论学什么内容，无论教学的组织形式是什么，课堂永远都是学生感觉到充实快乐的地方。这样的课堂，或许并不具有观赏性，但却不失为一节好课。

我们可以从生态环境建设的角度来研究课堂。课堂的生态环境是指师生与课堂环境之间的相互关系。课堂生态环境包括物质的生态环境和精神的生态环境。物质的生态环境是指课室的硬件设施。十多年前，许多有条件的学校早就建立了历史科的专用课室，使课室的环境布置有浓厚的历史学科特点。近年来，随着走班制的推行，一些教师甚至拥有了自己的专用课室，意味着可以按照自己的历史审美趣味来装饰课室。从更理想的角度看，最好的历史课应该是现场教学，即在博物馆、历史遗址中进行教学。精神的生态环境是指学校的校风、班风和教师的素养、风格对学生的影响。物理环境和心理环境对教学效果的影响是巨大的，大学教授更愿意在自己的书房里给研究生授课，道理就在这里。“文革”期间赵胜越师从北大的哲学大家周辅成，因见其家中有套康德全集，顿觉“夕阳正沉在未名湖上，一缕金光入室。刹那，这狭窄局促的小屋显出辉煌”。①赵胜越：《燃灯者》，香港：牛津出版社，2010年，第18页。周辅成的人格魅力配以康德全集坐镇的书房，学术殿堂的神圣氛围就显现出来了。理想的中学历史课堂，也应该努力地营造有学科特色的教学生态环境。

我们可以从回归生活世界的角度来研究课堂。在中学的诸门学科中，历史科被看做是距离学生的生活世界最远的一个学科，一些学者也一再强调不宜把历史学科与学生的生活硬性挂钩。这些观点都难以解释一个问题——既然这个学科离生活如此遥远，那我为什么要学它呢？我提倡历史课堂的生活化是从三个层面展开的：一是鼓励师生们以年轻人喜闻乐见的方式来表达自己对历史科的理解。例如面对一群无心上学的孩子，老师们费尽苦心地给流行歌曲填上历史内容的歌词让学生演唱，这就是用孩子们乐于接受而方法来掌握历史知识。从学术研究的角度来看，这些做法幼稚可笑，没有丝毫价值可言，但从历史教育的角度来看，却不失为育人良丹。二是尽量从学生的生活经验出发帮助学生理解历史。例如，英国作为第一个完成工业革命的国家，其初中关于工业革命的讲授逻辑是这样的：“你学校周边的哪些事物是工业革命带来的？你居住的城市的哪些事物是工业革命带来的？1850年英国的工业化达到什么程度？每个人都赞同工业革命带来的变化吗？”这完全是从学生的生活经验出发去传授历史了。三是让学生在生活实践中感悟历史。上了年纪的老师都清楚，我们成年人对历史的认识是随着生活阅历的丰富而不断深入的，这个道理用在学生身上同样是适合的，不能因为他们人生经验不足而忽视这一块。当前，中学生写史、中学生编家谱、中学生DV大赛在许多学校如火如荼地开展，其作品之优良亦令人赞叹。这些都是源自生活、贴近生活的历史教育。美国哈佛大学教育改革领导小组项目负责人托尼·瓦格纳指出：“在今天的世界里，重要的不是你知道多少，而是你能用自己了解的做什么。”②[美]托尼·瓦格纳：《教育大未来》，海口：南海出版公司，2013年，第111页。我相信，离开生活实践的历史教育是走不远的。

我们可以从信息技术变革的角度来研究课堂。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”尽管当前各地开展的“翻转课堂”的改革备受争议，但随着技术的日益成熟，资源的日渐丰富，历史课堂教学必将迎来一个翻天覆地的变革！2013年10月25日，教育部印发了《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，正式启动新一轮的信息技术应用能力提升工程，目标是到2017年底完成全国1000多万中小学（含幼儿园）教师的培训。2014年5月30日，教育部办公厅印发了《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》的通知，明确把信息技术对中小学教学的支持归结为三大方面——优化课堂教学；转变学习方式；促进教师专业发展。前两方面都直指课堂教学的变革。终有一天，我们会看到数字化的课堂成为普遍的现实，学生们将在声光电的世界中感受历史学科的魅力。

总之，课堂是传递人类文化知识的场所，也是专门培养人才的场所。但在不少学生的心目中，现在却成为了令人生厌的、单调乏味的场所。扎根课堂，研究课堂，改革课堂，说起来容易，做起来就非常困难。如无深厚的学养，难窥堂奥；如无长期的实践，难免浮夸；如无敬畏之心，终难精进；如无执着之志，终归途废。《历史教学》编辑部组织的本次讨论，群英荟萃，佳作迭出，为今后的研究打下了扎实的基础。期望有更多的高校学者、一线教师能矢志不渝，锐意改革，为历史教学开创一个新天地，为孩子们建造一个成长的乐园。

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